ARTICULOS
El tiempo y el otro, la conciencia intersubjetiva del tiempo
La conciencia del tiempo atraviesa nuestra vida cotidiana, nuestra memoria, nuestros vínculos y nuestra comprensión del mundo. Pese a su aparente obviedad, el tiempo, como experiencia vivida, sigue siendo uno de los enigmas centrales del pensamiento humano. Explorar esa dimensión del tiempo que no solo se mide con relojes, sino que se vive y se comparte: el tiempo como fenómeno intersubjetivo.
A lo largo de la historia de la filosofía, el tiempo ha sido pensado de distintas maneras: como medida del movimiento (Aristóteles), como experiencia interna (San Agustín) o como estructura existencial (Heidegger). Sin embargo, es interesante proponer viajar más allá de las visiones clásicas al integrar avances recientes de la neurociencia, la cronobiología y la fenomenología, articulando múltiples planos biológicos, subjetivos y sociales, en una teoría unificada de la temporalidad.
Un concepto clave en este abordaje es el de Zeitgeber, término alemán que significa literalmente “dador de tiempo”. En la cronobiología, los zeitgebers son estímulos externos, como la luz del sol o los ciclos de sueño-vigilia, que sincronizan nuestros ritmos biológicos internos. Esta sincronización no es meramente fisiológica: también nos conecta con un tiempo compartido, con un entorno social que marca nuestras rutinas, afectos y recuerdos. El Zeitgeber se vuelve entonces una bisagra entre el cuerpo, la mente y el mundo.
La conciencia del tiempo no es solo un proceso interno, sino también una construcción intersubjetiva. Esto significa que no experimentamos el tiempo de forma aislada, sino en relación con los demás. Desde las conversaciones cotidianas hasta las instituciones sociales, todo lo humano se organiza alrededor de coordenadas temporales compartidas. El tiempo se convierte en un lenguaje común que estructura nuestras vidas. Pero un lenguaje que un sentido fenomenológico será percibido en forma subjetiva por cada persona; desde su espacio, emoción, cognición y temporalidad actual. El conjunto de esas subjetividades hará a la intersubjetividad de un grupo o de una sociedad entera.
Pensadores fundamentales como Plotino ya hablaban del tiempo como la vida del alma, San Agustín lo entendía como una tensión del alma hacia su destino eterno, y Husserl lo pensaba como flujo de conciencia. Pero es Alfred Schütz quien ofrece una clave decisiva: la temporalidad como experiencia intersubjetiva. En su fenomenología social, Schütz muestra cómo el tiempo se convierte en un instrumento de integración que permite la coordinación entre conciencias individuales, dando lugar a la realidad social.
Desde esta perspectiva, el tiempo deja de ser una línea objetiva que transcurre independientemente de nosotros. En cambio, se presenta como una red viva de relaciones, marcada por eventos, expectativas, recuerdos y proyectos. Vivimos en un presente que no es un simple instante, sino una articulación continua entre pasado y futuro, que se reconfigura en cada encuentro humano.
A este entramado se suman los aportes de la biología. Las investigaciones sobre los ritmos circadianos muestran cómo el cuerpo humano es sensible a marcadores temporales externos. No solo respondemos a la luz o al sueño: también lo hacemos a los hábitos sociales, a las rutinas culturales, a las exigencias del entorno. La conciencia del tiempo emerge de esta interacción entre mecanismos internos y contextos compartidos. El Zeitgeber, en este sentido ampliado, actúa como mediador entre lo biológico y lo cultural.
Queda así un dispositivo epistemológico integrador, capaz de pensar el tiempo como un continuum funcional entre distintos planos: lo biológico, lo pre-subjetivo, lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo social e incluso lo histórico. Este enfoque multidimensional permite comprender cómo se forma nuestra conciencia temporal y cómo esta incide, a su vez, en nuestras prácticas sociales, políticas y científicas.
Una de las principales hipótesis que se plantea es que el Zeitgeber no solo actúa sobre el organismo, sino que también participa en la formación de los procesos conscientes e inconscientes de temporalidad. En otras palabras, los marcadores del tiempo no solo nos indican qué hora es: moldean nuestras formas de pensar, de sentir y de vincularnos. Son generadores de sentido.
La articulación entre Husserl y Schütz permite trazar una genealogía del yo a través del tiempo. La identidad personal no es una esencia fija, sino el resultado de una sedimentación de experiencias que se entrelazan en el flujo de la conciencia. Esta fluidez no ocurre en solitario, sino en relación constante con el otro. Desde las primeras experiencias en la infancia hasta la configuración de la vida adulta, el yo se construye en un entramado intersubjetivo que le otorga coherencia y dirección.
Por eso, pensar la conciencia del tiempo es también pensar la ética, la responsabilidad y la comunidad. En el nivel más alto de constitución del yo, el de la persona moral, el sujeto se reconoce como agente activo de sus actos, vinculado a sus proyectos, a sus valores y a los otros. La temporalidad no es solo algo que padecemos, sino una dimensión que habitamos, interpretamos y, en cierta forma, elegimos.
El tiempo no es un problema de relojes, sino una cuestión profundamente humana. Un puente entre la biología y la cultura, entre el yo y los otros, entre la percepción y la historia. Una experiencia que nos constituye, nos afecta y nos trasciende. Porque, como dijo San Agustín: “¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; si quiero explicarlo al que me lo pregunta, no lo sé”.
En un mundo acelerado, fragmentado y a veces desprovisto de sentido, volver a pensar el tiempo desde la filosofía, la neurociencia y la fenomenología puede ser una forma de resistir la deshumanización. Una manera de recordarnos que somos, en última instancia, seres de memoria, de expectativa y de presencia: seres de tiempo.
Referencias:
- Schütz A. La fenomenología del mundo social. Buenos Aires: Amorrortu; 1974.
- Brusco LI. Homo IA. Buenos Aires: Ediciones EDANA; 2025.
- Brusco LI. Manual de neurociencia cognitiva. Buenos Aires: Ediciones EDANA; 2025.
- Husserl E. Lecciones para una fenomenología de la conciencia interna del tiempo. Madrid: Editorial Trotta; 2002.
- Roenneberg T, Merrow M. The circadian clock and human health. Current Biology. 2016;26(10):R432–R443.
La Educación define nuestro destino cognitivo
“La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida en sí misma”, decía John Dewey.
La ciencia confirma que la educación —junto con la nutrición y el entorno social— no solo moldea nuestro presente, sino también la arquitectura misma de nuestro cerebro y, en consecuencia, nuestro futuro cognitivo.
Durante las primeras etapas de la vida, especialmente en los primeros dos años, el cerebro humano crece a un ritmo vertiginoso: a los 2 años, alcanza el 70% de su tamaño adulto. Es un momento crítico en el que la correcta nutrición es esencial para desarrollar las conexiones neuronales que nos permitirán pensar, aprender y relacionarnos. Sin los nutrientes necesarios —en particular proteínas y calorías— este proceso se ve comprometido de forma muchas veces irreversible. Estudios como los pioneros de Stoch y Smythe en 1963 ya demostraban que la desnutrición temprana causa atrofia cerebral, menor circunferencia craneal y reducción del coeficiente intelectual, limitaciones que persisten toda la vida.
Pero no basta con la nutrición. La educación actúa como un verdadero “fertilizante” del cerebro. Robert Sapolsky, de la Universidad de Stanford, propone que la capacidad del ser humano para formar sociedades complejas depende directamente del tamaño y funcionamiento de su cerebro. Según Sapolsky, cuanto mayor es nuestro cerebro, más complejas son nuestras interacciones sociales. La educación es la herramienta que potencia ese potencial social, permitiendo la transmisión de conocimiento y habilidades que nos hacen supersociables.
Es en la educación universitaria donde este proceso alcanza su apogeo. Durante la adolescencia y juventud, el cerebro vive un segundo gran ciclo de plasticidad: se desarrollan habilidades como el pensamiento crítico, el análisis y la creatividad, que definen nuestra capacidad de innovación. Allan Willson, de la Universidad de California en Berkeley, sugirió que el “impulso cultural” —la capacidad de generar nuevas ideas— está directamente relacionado con el tamaño y complejidad cerebral .
Sin embargo, el acceso desigual a la educación sigue siendo una amenaza global. Según la Comisión Lancet 2020 sobre prevención de demencia, no completar la educación básica duplica o triplica el riesgo de desarrollar Alzheimer. La hipótesis de la reserva cognitiva sostiene que una mayor escolarización construye redes neuronales más robustas, capaces de compensar el daño cerebral y retrasar la aparición de síntomas de enfermedades neurodegenerativas. En otras palabras, la educación es también un escudo contra el deterioro cognitivo. Aumentando la “Resiliencia Cognitiva”, que son todos los factores que influyen en soportar las injurias y no desencadenar una enfermedad de Alzheimer.
Esta relación entre educación y resiliencia cognitiva es especialmente relevante en regiones con alta desigualdad, como América Latina. En un reciente estudio publicado en Nature Medicine con participación de la Facultad de Medicina de la UBA, se observó que en poblaciones de América Latina y el Caribe los cerebros envejecen más rápido, en promedio, que en regiones con menor desigualdad. Este “reloj cerebral acelerado” se asocia con peores condiciones socioeconómicas, menor acceso a educación y mayores niveles de contaminación. Además, el estudio mostró que las mujeres de estas regiones, especialmente aquellas con Alzheimer, presentan brechas aún mayores entre su edad cronológica y la biológica de su cerebro.
La educación, por tanto, no solo define nuestras oportunidades laborales o económicas, sino que tiene un impacto directo en cómo envejecemos. La evidencia es contundente: poblaciones con más años de escolaridad muestran cerebros con mayor volumen de materia gris y mejor conectividad neuronal. Quienes no acceden a educación formal, en cambio, quedan más expuestos a riesgos que van desde la desnutrición hasta enfermedades neurodegenerativas.
Desde la neurociencia aplicada a la educación —un campo que ya cuenta con congresos y programas de posgrado— sabemos que el aprendizaje no es solo cuestión de memorizar, sino de activar procesos como la metacognición (aprender a aprender) y la motivación positiva. John Dunlosky, de la Universidad de Kent, demostró que técnicas como fraccionar el estudio, realizar autoevaluaciones y reforzar positivamente el acierto, mejoran la retención y la comprensión. En cambio, el perfeccionismo disfuncional y el estrés asociado a altas exigencias —como estudió Paul Hewitt— pueden generar burnout y fracaso escolar.
La plasticidad cerebral es otro factor clave. Nacemos con más neuronas que sinapsis, y estas conexiones se multiplican en los primeros años gracias a los estímulos del entorno. Sin embargo, existen “ventanas críticas” que cierran con el tiempo: por ejemplo, la capacidad para distinguir fonemas disminuye después del primer año de vida, y la maduración de la corteza visual depende de los primeros meses. Si se desaprovechan estos periodos, recuperar esas funciones es extremadamente difícil. Es en este punto donde la correcta nutrición y la estimulación cognitiva-social son imprescindibles.
Además, la investigación más reciente en neurociencia, como los trabajos de Takao K. Hensch en Harvard, muestra que la plasticidad cerebral es regulada por mecanismos como las neuronas gabaérgicas y redes perineuronales, que sincronizan la información durante estos periodos críticos. Estos descubrimientos no solo amplían nuestro entendimiento del cerebro, sino que abren la puerta a estrategias para reabrir ventanas críticas en adultos, lo que podría revolucionar la rehabilitación de condiciones como el autismo o las secuelas de lesiones neurológicas.
El desarrollo cognitivo no depende de un solo factor: es el resultado de la interacción entre nutrición adecuada, estimulación educativa y un entorno social que favorezca el aprendizaje. Es un proceso que empieza en el útero, se potencia en la niñez y encuentra en la educación superior su máxima expresión.
Programas que aseguren una buena alimentación desde la gestación pero que además garanticen el acceso a una educación básica y superior de calidad, especialmente en los sectores más vulnerables, son la mejor estrategia para construir un futuro con cerebros más sanos y un envejecimiento cerebral más saludable.
Referencias:
- Stoch MB, Smythe PM. Does undernutrition during infancy inhibit brain growth and subsequent intellectual development? Arch Dis Child. 1963;38(200):546–552.
- Brusco LI. Lenguaje y cultura. Buenos Aires: Editorial Salerno; 2023.
- Hensch TK. Critical period plasticity in local cortical circuits. Nat Rev Neurosci. 2005;6(11):877–888.
- Livingston G, Huntley J, Sommerlad A, Ames D, Ballard C, Banerjee S, et al. Dementia prevention, intervention, and care: 2020 report of the Lancet Commission. Lancet. 2020;396(10248):413–446.
- Sapolsky RM. Behave: The biology of humans at our best and worst. New York: Penguin Press; 2017.
Conciencia y la ética de lo artificial
La conciencia ha sido el gran misterio de la filosofía; y desde hace décadas, también lo es de las neurociencias. En los últimos años, los avances científicos han permitido explorar nuevas formas de entender, medir e incluso recrear la conciencia. Pero más allá del asombro tecnológico, estas investigaciones nos enfrentan a interrogantes profundos: ¿qué significa estar consciente?, ¿cómo se construye nuestra conciencia de realidad?, ¿puede una máquina llegar a tener conciencia?, ¿y con qué consecuencias éticas?
Cuando construimos el criterio de realidad, se aplican procesos intrínsecamente subjetivos. Como planteó Kant en la Crítica de la razón pura, los objetos no se nos presentan dados, sino que son construidos por nuestro aparato psíquico. Para que exista una audición, no basta un sonido: debe haber un yo que lo reciba. A esta dualidad, Kant la llamó “unidad de apercepción”.
El aparato mental está compuesto por pensamiento, emoción, voluntad y sensopercepción, y se sostiene sobre la experiencia y la intersubjetividad. Es decir, todo fenómeno subjetivo conlleva también la incorporación de lo social. En ese marco, la conciencia abarca desde saber nuestro nombre hasta formular deseos o tomar decisiones complejas. Involucra metacognición —conocerse a uno mismo— y también la llamada “cognición social” o teoría de la mente: la capacidad de representar a los otros.
A partir de esta base, se investiga hoy si la conciencia comienza como un proceso automático e inconsciente. Estudios con resonancia magnética funcional han demostrado que, ante decisiones simples (por ejemplo, elegir entre dos opciones), la activación cerebral puede preceder en hasta siete segundos la toma de conciencia. Esto ha llevado a cuestionar el libre albedrío. Pero esos mismos estudios sugieren que, a medida que la acción se vuelve más compleja, entran en juego múltiples aprendizajes sociales que moldean la respuesta. Así, aunque un acto comience de forma inconsciente, es rápidamente intervenido por mecanismos controlables y adquiridos.
Una vez que la información alcanza el campo de la conciencia, se activa una lucha entre emociones primarias e influencias culturales. Este conflicto se da, en parte, en estructuras subcorticales como el tálamo, que filtra toda la información sensorial entrante. Este “tamiz” es auditado por redes neuronales complejas, influido por estructuras como el núcleo accumbens y el área tegmental ventral, y afectado por cualquier alteración química o estructural. Desde una droga hasta una demencia frontal puede alterar la percepción de la realidad.
Al mismo tiempo, un estudio reciente publicado en Brain Structure and Function mostró que la conciencia está relacionada con la conectividad estructural del cerebro, especialmente con los haces de largo alcance que describe la Teoría del Espacio de Trabajo Neuronal Global (GNW). Esta perspectiva plantea que la conciencia no está localizada en un sitio único del cerebro, sino que emerge como un proceso dinámico de integración de información distribuida.
Este modelo resuena con teorías más radicales, como la Teoría del Agente Consciente (CAT) de Prentner y Hoffman, que propone que la conciencia no es un producto del cerebro sino una entidad fundamental. El mundo sería una interfaz evolutiva, como el escritorio de una computadora que oculta sus circuitos. La conciencia, en este marco, es el acto de interpretación de esa interfaz.
Desde un enfoque ético, Barbara Grosz y Roger Antonsen advierten que el problema no es una inteligencia artificial superpoderosa, sino algoritmos mal diseñados que automatizan decisiones sin responsabilidad. Frente a esto, la conciencia no debe ser reemplazada por cálculos automáticos, sino que debe guiarlos. La IA plantea así una frontera ética en expansión: si algún día se reconoce conciencia en una máquina, cambia todo —desde los derechos hasta las obligaciones humanas hacia ella.
Anil Seth y Tim Bayne, por su parte, han propuesto desarrollar C-tests que evalúen la conciencia en sistemas que no pueden comunicarla, como organoides, xenobots o redes artificiales. La pregunta ya no es solo científica, sino también moral: si algo puede sufrir, ¿cómo debemos tratarlo?
Todo esto sugiere que la conciencia no es un objeto a explicar, sino una experiencia a cuidar. Que no basta con definirla, sino con reconocer su valor. Y que la ética, lejos de ser un límite para la ciencia, puede ser su brújula más urgente.
Referencias:
- Tononi G. Integrated information theory of consciousness: an updated account. Arch Ital Biol. 2012;150(2‑3):56–90.
- Brusco LI. Manual de neurociencia cognitiva. Buenos Aires: Ediciones EDANA; 2025.
- Dehaene S, Changeux JP. Experimental and theoretical approaches to conscious processing. Neuron. 2011;70(2):200–227.
- Kant I. Crítica de la razón pura. Buenos Aires: Losada; 2004.
- Seth AK. Consciousness: The last 50 years (and the next). Brain Neurosci Adv. 2018;2:2398212818816019.
CONGRESO ANA 2025
Disertantes extranjeros
Dra. Ruth Alcalá Lozano (México)
Dr. Raúl Gutierrez Herrera (México)
Dra. Iracema Sierra (México)
Dr. Roberto Ventura (Uruguay)
Dra. Alejandra Moreira (Uruguay)
Dr. Ferrarando (Uruguay)
Dr. Miquel Aguilar (España)
Dra. Laura Sarubbo (Uruguay)
Dr Pablo Goldsmitth (Francia)
Dr. José Luna Muñoz (México)
Dr. Alejandro Peralta (Bolivia)
El Congreso ANA 2025 es una buena ocasión para presentar su trabajo de investigación y envíe su resumen de póster para tener la oportunidad de exponerlo durante los días del congreso.
Los resúmenes serán recibidos hasta el 29 de Julio 2025
CURSOS DE POSGRADO
